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  1. 本书为研究大学通识教育课程变革阶段性特点的学术专著，主要聚焦于1912～1948年我国各大学的通识教育课程设置。本书在分析这一时期的发展背景、教育思想及政策的基础上，遵循大学通识教育的内在结构框架和发转逻辑，从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等多维度考察这一时期的大学通识教育课程变革，并指出了其对当代大学通识教育课程改革的启示意义。
  2. 序
    通识教育是东西方高等教育共同的传统。在西方，亚里士多德提出的自由教育（liberal education）被认为是通识教育的开端。他认为自由教育是为了发展人的理性和心智，其目的在于研究真理，并非为谋生和从事某种职业做准备。我国古代以“四书五经”为中心的经典人文教育在某种意义上接近于亚里士多德所谓的“自由教育”，即教育的目标不在于传授具体的谋生技巧，而是“传道、授业、解惑”。<br/>随着社会的变迁，通识教育的传统遭遇重重挑战。特别是工业革命以后，人类社会政治、经济、科学的快速发展，造成知识总量急剧增长，学科领域和职业分工不断强化，科学知识必然要求在教育领域占据一席之地，人们为谋求一份职业也势必要求高校开设实用性或职业性课程，并逐渐形成以专业教育为核心的新的高等教育制度和模式。至此，通识教育受到巨大冲击。然而，高等教育过于专业化的危害性也逐渐显现，其突出表现为所培养的学生知识窄化、人格教育缺失、可持续发展能力不强、协同创新能力较差。
    自20世纪90年代以来，我国教育界开始改革过分专业化的高等教育模式。1995年，原国家教委高教司发布了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，明确要求“使大学培养的专门人才具备较高的文化素质和修养”；1998年，教育部发布《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确将“素质教育”作为高校教学改革的重要任务。1999年，中共中央、国务院联合颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并开始在高校推行“文化素质教育课程”，通识教育再次被纳入中国大学的教学体系。新时代，国家“十三五”规划纲要明确提出“改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度……着力培养学生创意创新创业能力。”也正因如此，近年来不少高校开始自主探索在本科生培养过程中开展通识教育实践，如北京大学、复旦大学、中山大学等。可见，通识教育又重新受到高度重视。
    在这样的大背景下，加强对通识教育的研究显然是必要的。汪建华博士的专著《大学通识教育课程变革史论（1912—1948）》，就是从课程史的角度对我国大学通识教育进行的系统研究。该书聚焦1912—1948年的大学通识教育课程，对这一时期的通识教育课程变革与发展进行了较为系统的梳理和探讨。总的来说，该书具有这样几个特点：第一，史料丰富。该书是针对通识教育课程的历史研究，没有足够的史料作为支撑，是难以完成的。在撰写过程中，作者收集整理了大量相关史料，这也使得全书的立论有着较为充分的史实依据。第二，创新性强。从已有的研究成果来看，该书是目前较为系统的对1912—1948年大学通识教育课程进行研究的著作。全书对这一时期大学通识教育课程的变革和发展历程进行了详细梳理和分析，提炼总结了1912—1948年大学通识教育课程变革的特点、大学通识教育的模式及其对当前大学通识教育课程改革的启示。这些成果在一定程度上丰富了我国大学通识教育课程的研究内容。
    尽管如此，仍有诸多后续工作和问题需要作者进一步去思考和完善，希望以此为基础，不断开拓创新，力争取得更多更好的研究成果！
    应汪建华博士之约，略陈数语，是为序。


                                  李 森
                   海南师范大学教育学院教授、博士生导师
                                 2020年3月
     

    前  言
    通识教育是相对专业教育或职业教育而言的。从广义上来说，专业教育或职业教育以外的教育都可以称为通识教育。大学通识教育，不仅涉及人才培养问题，还牵涉国家战略问题。现代大学通识教育旨在应对急剧分化的专业教育造成的知识碎片化问题过程中，保证学生将来在成为各种各样的专家的同时，仍不失健全的人格和自由的品性，并且有能力应对复杂社会在专业领域之外提出的种种挑战。更重要的是，在日益多元化和全球化的时代，通识教育还承担着凝聚社会共识、培养合格公民的时代使命。特别是在崇尚自由的现代民主社会，通识教育不但要塑造个体的自由人格，还要为社会提供基本的价值共识，以免在多元分化的社会中，个体的自由抉择瓦解了基本的社会价值，进而动摇人类文明的基石。
    本书聚焦于民国时期的大学通识教育课程，依据内、外两条线索对民国时期大学通识教育课程变革进行系统研究。研究的外部线索主要是指特定的发展背景、一定时期的教育思想以及教育制度和政策等，这些因素外在地影响着大学通识教育课程的变革与发展。研究的内部线索是指通识教育课程变革与发展的内在逻辑，本书依据课程的内在结构框架从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等维度来考察民国时期的大学通识教育课程变革。整个研究坚持“史”“论”结合，“论”从“史”出的原则。总体而言，本书分为两大板块：第一大板块主要是“史”，包括第三、四、五章内容；第二大板块主要是“论”，包括第六、七、八章内容。其中，在第一大板块的每一章内容中，又分为“史”和“论”两部分，每一章的前一部分是历史梳理，后一部分是理论论证和阐述。
    本书分为八章，每一章具体内容如下：
    第一章，导论。导论部分阐述了研究的缘由，梳理了相关研究文献，明晰了研究的基本方向。
    第二章，大学通识教育课程的本真追寻。本章主要探讨了大学通识教育（课程）“是什么”“从哪里来”两个基本问题；界定了大学通识教育课程的相关概念；梳理了中西方大学通识教育课程的演变历史，厘清了大学通识教育课程的历史渊源。
    第三章，大学通识教育课程的成型（1912—1927）。1912—1927年是民国时期大学通识教育课程变革的第一个阶段。本章主要从发展背景、思想领域、制度层面、实践探索四个方面，对这一阶段的通识教育课程变革的基本形态进行分析研究。研究发现，这一阶段的通识教育课程呈现如下特征：在课程目标上，注重基本知识的掌握；在课程结构上，表现为结构不一，课程多样；在课程内容上，异常丰富，通专难分；在课程实施上，注重基本知识；在课程管理上，由集中到分散；在课程评价上，重视过程性评价。
    第四章，大学通识教育课程的发展（1928—1937）。1928—1937年是民国时期大学通识教育课程变革的第二个阶段。本章遵循第三章的分析框架，对本阶段的通识教育课程变革进行研究。研究发现，本阶段的通识教育课程呈现如下特征：在课程目标上，注重养成学生共同之基础；在课程结构上，基本成型；在课程内容上，各学校小同大异；在课程实施上，自由创生；在课程管理上，全面而不统一；在课程评价上，完善而单一。
    第五章，大学通识教育课程的成熟（1938—1948）。1938—1948年是民国时期大学通识教育课程变革的第三个阶段。本章依然按照前两章的分析框架展开探讨。研究发现，本阶段的通识教育课程呈现以下特征：在课程目标上，注重培养完整的人；在课程结构上，统一而全面；在课程内容上，智德并重；在课程实施上，注重质量；在课程管理上，统一共同必修科目；在课程评价上，关注学生学习的质量。
    第六章，大学通识教育课程变革的整体特征（1912—1948）。基于第三、四、五章的研究，本章从更宏观的视角审视整个民国时期大学通识教育课程变革的特征和趋势。研究发现，民国时期大学通识教育课程目标由注重“基础”到培养“完人”；大学通识教育课程结构由丰富多样到基本统一；大学通识教育课程内容由重知识传授到智德并重；大学通识教育课程实施由侧重数量到注重质量；大学通识教育课程管理由集中到分散再到集中；大学通识教育课程评价由关注考试成绩到注重学习质量。
    第七章，大学通识教育的模式演变与反思（1912—1948）。民国时期大学通识教育通过继承、借鉴及创新等途径，形成了特色鲜明的发展模式，包括：预科模式、主辅系模式、共同必修科目模式。在通识教育模式变迁过程中：顶层设计是通识教育发展的方向引领；人的发展是通识教育改革的本质旨归；社会发展是通识教育变革的必要依据；借鉴与创新是通识教育发展的重要路径。
    第八章，大学通识教育课程变革的启示（1912—1948）。本章着重从大学通识教育课程目标的定位、课程结构的确定、课程内容的选择、课程实施的促进、课程管理的优化、课程评价的规范等方面阐述民国时期大学通识教育课程的变革对当代大学通识教育课程改革的启示。
    由于笔者水平有限，书中难免有不妥之处，敬请读者批评指正！    ...查看更多
  1. 目  录
    第一章  导  论 1
    第一节  研究缘起 1
    一、“双一流”建设对大学课程体系的挑战 1
    二、我国大学通识教育课程现状之忧思 3
    三、大学通识教育课程理论研究之偏向 5
    第二节  研究现状 7
    一、关于通识教育的研究 7
    二、关于通识教育课程的研究 12
    三、关于民国时期大学通识教育课程的研究 13
    四、对相关研究的评析 20
    第二章  大学通识教育课程的本真追寻 21
    第一节  大学通识教育课程的概念解读 21
    一、民国时期 21
    二、大  学 21
    三、通识教育 23
    四、课程变革 25
    第二节  大学通识教育课程的源流探析 27
    一、西方大学通识教育课程的演变 27
    二、我国大学通识教育课程的演变 47
    第三章  大学通识教育课程的成型（1912—1927） 53
    第一节  大学通识教育课程变革的时代背景 54
    一、“通才教育”的提出 54
    二、大学通识教育课程现状 57
    第二节  大学通识教育课程变革的思想基础 58
    一、各类期刊的创办与通识教育思想的传播 58
    二、著名教育家的通识教育思想 60
    第三节  大学通识教育课程变革的制度规约 80
    一、壬子葵丑学制的颁布 80
    二、《大学令》与《大学规程》的颁布 80
    三、《修正大学令》的颁行 82
    四、壬戌学制与《国立大学校条例》对高等教育的规定 83
    第四节  大学通识教育课程变革的实践探索 84
    一、1912—1917年：预科模式 84
    二、1918—1924年：预科＋本科模式 86
    三、1925—1927年：多元模式 92
    第五节  大学通识教育课程成型之反思 108
    一、借鉴模仿与现实国情 108
    二、课程目标：掌握基本知识 110
    三、课程结构：结构不一，课程多样 112
    四、课程内容：内容丰富，通专难分 113
    五、课程实施：注重基本知识 114
    六、课程管理：从统一到分散 116
    七、课程评价：注重过程性评价 118
    第四章  大学通识教育课程的发展（1928—1937） 120
    第一节  大学通识教育课程变革的时代背景 120
    一、十年稳定与“党化教育”的推行 120
    二、大学课程自由分散 121
    第二节  大学通识教育课程变革的思想基础 122
    一、关于大学共同必修科目的讨论 122
    二、关于“通才”与“专才”之争 125
    第三节  大学通识教育课程变革的制度规约 126
    一、“三民主义”及其对大学通识教育课程的规约 126
    二、《大学组织法》与《大学规程》对通识教育课程的规约 128
    第四节  大学通识教育课程变革的实践探索 130
    一、清华大学的通识教育课程实践 130
    二、国立中央大学的通识教育课程实践 135
    三、金陵大学的通识教育课程实践 138
    四、安徽省立大学的通识教育课程实践 140
    五、私立燕京大学的通识教育课程实践 142
    六、国立武汉大学的通识教育课程实践 144
    七、私立华西协和大学的通识教育课程实践 151
    八、国立中山大学的通识教育课程实践 153
    第五节  大学通识教育课程发展之省思 160
    一、课程目标：养成学生共同之基础 160
    二、课程结构：基本成型 163
    三、课程内容：小同大异 164
    四、课程实施：自由创生 165
    五、课程管理：全面而不统一 166
    六、课程评价：完善而单一 171
    第五章  大学通识教育课程的成熟（1938—1948） 173
    第一节  大学通识教育课程变革的时代背景 173
    一、日本对我国高等教育的破坏 173
    二、国民党政府实施“战时要当平时看”的办学方针 174
    第二节  大学通识教育课程变革的思想基础 175
    一、通识教育的核心理念：通识为本，专识为末 177
    二、通识教育的育人目标：培养新民 178
    三、通识教育的实践路径：五育并进 180
    四、通识教育的基本保障：自由自治，大师引领 181
    第三节  大学通识教育课程变革的制度规约 182
    一、颁布各项方针和政策 182
    二、整理课程与共同必修科目表颁布 184
    第四节  大学通识教育课程变革的实践探索 192
    一、私立辅仁大学的通识教育课程实践 192
    二、国立中山大学的通识教育课程实践 195
    三、浙江大学的通识教育课程实践 203
    四、复旦大学的通识教育课程实践 204
    第五节  大学通识教育课程成熟之省思 211
    一、课程目标：完整的人 211
    二、课程结构：统一而全面 212
    三、课程内容：智德并重 213
    四、课程实施：关注质量 213
    五、课程管理：统一共同科目 214
    六、课程评价：注重学习质量 215
    第六章  大学通识教育课程变革的整体特征（1912—1948） 217
    第一节  大学通识教育课程目标：由注重“基础”到培养“完人”
    217
    一、大学教育宗旨演变及其对通识教育课程的规约 217
    二、注重基本知识基础的奠定 218
    三、重视共同“基础”的养成 219
    四、着眼于“完人”的培养 220
    第二节  大学通识教育课程结构：由丰富多样到基本统一 221
    一、初生之物：通识教育课程结构的丰富多样 221
    二、自由发展：通识教育课程结构的趋于一致 221
    三、国家标准：通识教育课程结构的基本统一 222
    第三节  大学通识教育课程内容：由重知识传授到智德并重 223
    一、以学科知识为主的通识教育课程 223
    二、重视社会价值共识的培育 223
    三、智德并重的通识教育课程 225
    第四节  大学通识教育课程实施：由侧重数量到注重质量 225
    一、成型期：快速提升学生的知识水平 225
    二、发展期：课程自由化导致科目繁杂 226
    三、成熟期：共同必修科目表的规约 226
    第五节  大学通识教育课程管理：由集中到分散再到集中 227
    一、《大学规程》对各科课程的规定 227
    二、大学课程权力的分散 228
    三、大学课程权力的再次集中 229
    第六节  大学通识教育课程评价：由关注考试成绩到注重学习质量
    230
    一、课程评价制度的初步成型 230
    二、课程评价制度的完善 231
    三、关注学习质量的课程评价 232
    第七章  大学通识教育的模式演变与反思（1912—1948） 233
    第一节  大学通识教育的模式演变 233
    一、通识教育的“预科模式” 233
    二、通识教育的“主辅系模式” 239
    三、通识教育的“共同必修科目”模式 243
    第二节  大学通识教育模式演变的反思 246
    一、顶层设计是通识教育发展的方向引领 246
    二、人的发展是通识教育改革的本质旨归 247
    三、社会发展是通识教育变革的必要依据 249
    四、借鉴与创新是通识教育发展的重要路径 250
    第八章  大学通识教育课程变革的启示（1912—1948） 252
    第一节  大学通识教育课程目标的定位 252
    一、大学通识教育课程目标的多重性 252
    二、大学通识教育课程目标的现实制约性 253
    第二节  大学通识教育课程结构的确定 255
    一、大学通识教育课程结构的相对稳定性 255
    二、大学通识教育课程比例的相对均衡性 255
    第三节  大学通识教育课程内容的选择 256
    一、大学通识教育课程内容的广博性 256
    二、大学通识教育课程内容的基础性 257
    第四节  大学通识教育课程实施的促进 258
    一、大学通识教育课程实施的价值性 258
    二、大学通识教育课程实施中的教师影响 259
    第五节  大学通识教育课程管理的优化 262
    一、大学通识教育课程管理的“钟摆”现象 262
    二、大学通识教育课程管理中的学生自主性 263
    第六节  大学通识教育课程评价的规范 264
    一、注重大学通识教育课程的过程性评价 264
    二、重视大学通识教育课程评价方式的多样性 264
    结  语 266
    参考文献 268
    一、中文文献 268
    二、外文文献 281
    后  记 282    ...查看更多
  2. 汪建华，男，1989年生，安徽枞阳人。毕业于西南大学课程与教学论专业，获教育学博士学位。任职于海南师范大学初等教育学院，主要研究方向为课程与教学论、通识教育。参与国家级、省部级科研项目多项

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